Страница 7 - Сидорова Ирина Алексеевна

Формирование произносительных навыков у учащихся с нарушениями интеллектуального развития.

    Проблема обучения детей с нарушениями интеллектуального развития  и, в частности, исправления у них звукопроизношения всегда была актуальной. Она остаётся таковой и сейчас, несмотря на большое число теоретических и практических работ, посвященных детям со сниженным интеллектом.
     Проводимая в специальных коррекционных школах VIII вида логопедическая работа является одним из важных разделов коррекционно-воспитательного процесса. Целесообразность и необходимость такого рода деятельности определяется прежде всего отрицательным влиянием недостатков речи на умственное развитие и формирование личности детей с нарушениями интеллектуального развития.
     Дефекты устной речи создают препятствия для общения ребенка с окружающими, вследствие чего усугубляются отклонения в интеллектуальном и эмоциональном развитии.
Для учащихся с интеллектуальными нарушениями младших классов является характерным расстройство произношения нескольких групп звуков. В нарушенном произношении наблюдается много замен, искажений и смешения звуков, которые можно объяснить недоразвитием фонематических процессов и слабостью артикуляционных дифференцировок. Как отмечают многие авторы (Р. Е. Левина, Т. А. Каше, Д. И. Орлова, М. А. Савченко и др.) большинство детей, владея артикуляционной установкой, не используют ее в речи. В этих случаях слуховое восприятие не обеспечивает надлежащего контроля за правильным произношением звуков, еще неупроченных в произношении. Эта особенность одновременно свидетельствует о недостаточном развитии и других видов контроля, в частности кинестетического. Одновременно с этим отмечается недостаточная направленность учащихся с нарушениями интеллектуального развития на звуковую сторону речи, слабую критичность к имеющимся недостаткам произношения. В связи с тем, что непосредственная постановка звука не вызывает больших затруднений у учеников с интеллектуальными нарушениями, вопрос о способах исправления нарушений произношения не становился предметом специального изучения. Однако большая трудность автоматизации «новой» артикуляции вызвала необходимость поиска более эффективных путей коррекции этих нарушений. Необходимо привлекать внимания учащихся к речевому процессу, к выработки приемов самоконтроля, мотивации исправления недостатков произношения — к тем моментам, которые должны помочь в исправлении дефектов звукопроизношения. Воспитание правильного звукопроизношения перед зеркалом с проговариванием каждой артикуляции формирует более осознанное учениками усвоение артикуляции звука.
    Многие авторы считают причиной неустойчивых связей у учащихся с нарушениями интеллектуального развития недостаточное опосредование их речью. Большую трудность для них. представляет завершающая словесная формулировка, что является следствием слабости обобщающей функции слова (А. Я. Иванова, С. Я. Рубинштейн, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, А. И. Мещеряков, В. Т. Петрова, Н. М. Уманская и др.).
Существует мнение, что учащиеся с интеллектуальными нарушениями правильно произносят звуки в условиях логопедического кабинета, но процесс автоматизации нового артикуляционного стереотипа в контекстной речи чрезвычайно длителен. Даже в условиях кабинета ученики нуждаются в контроле. Ученики правильно произносят названия предметов, содержащих автоматизируемый звук, только при многократном использовании одних и тех же предметных картинок. Нередко для автоматизации логопедом предлагаются для прочтения одни и те же слоги, слова, то есть включаются моменты, которые в какой-то степени помогают ученику говорить правильно на занятии и теряются вне его. Навык, закрепленный тренировочными упражнениями, неустойчив, и поэтому ученики с интеллектуальными нарушениями, владея правильным артикуляционным укладом, в своей практической деятельности еще длительное время не могут им пользоваться. Как отмечает Л. И. Божович, «навык, построенный на смутном, неосознанном чувстве, оказывается неосознанным и непроизвольным, легко нарушающимся в условиях осознанной и произвольной деятельности».Это дает основание считать, что существующая система работы нуждается в дополнении ее приемами, способствующими повышению активности и сознательности этой группы учеников.
    В процессе естественного овладения произносительной стороной речи ребенок ориентируется на образцы произношения окружающих без осознания своих действий. Близким к естественному ходу овладения звукопроизношением является путь, рекомендованный общепринятой методикой коррекции недостатков произношения у детей с нормальным интеллектуальным развитием. Ведущим положением этой методики является подражание образцам положения и движений органов артикуляции, демонстрируемым логопедом.  Дети с нормальным интеллектуальным развитием в большинстве случаев успешно воспринимают, воспроизводят правильную артикуляцию отдельного звука с последующим введением его в связную речь. У учащихся с интеллектуальными нарушениями, имеющих низкую познавательную активность, это достигается с трудом, а введение поставленного звука в речь затягивается на длительный период времени. Отсутствие методических приемов, воспитывающих направленность внимания и действий ученика на овладение местом и способом образования нового артикуляционного уклада, отрицательно сказывается на постановке и автоматизации звука.
    Но в связи с тем, что развитие детей с интеллектуальными нарушениями осуществляется на аномальной основе при несовершенстве основных психических процессов, рекомендации предусматривают специальные условия, способствующие развитию тех функций, которые помогают компенсировать имеющиеся отклонения.
Несмотря на своеобразное протекание у учащихся с интеллектуальными нарушениями процессов мышления, Л. С. Выготский выдвигает положение о том, что при коррекционном обучении детей развиваются такие виды сложной психической деятельности, как целенаправленное наблюдение, осмысленное запоминание, произвольное внимание, сложные формы анализа и синтеза, процессы сравнения и обобщения. Он отмечает, что от того, насколько осознается ситуация ребенком, будут зависеть и возникающие аффективные проявления.
    В процессе исправления недостатков произношения следует исходить из особенностей познавательной деятельности детей с нарушениями интеллектуального развития, обеспечить доступность и эффективность предлагаемого материала. Большое значение в процессе обучения придается наглядности (фотографии, муляжи органов артикуляции, графическое изображение их (профили), игрушки-животные, у которых открывается пасть, и т. д.), так как, по заключению Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской, наглядность является особым видом познавательной деятельности: «...по отношению к конкретным предметам и явлениям это тот практический, реальный анализ и синтез, который представляет первую ступень познавательной деятельности в этом смысле, предшествует умственному анализу и синтезу, совершающемуся в словесном плане». Восприятие звуков речи является результатом сложного анализа и синтеза слуховых и кинестетических раздражений, благодаря которым как при произношении, так и при восприятии звуков речи из звукового потока выделяются сигнальные фонематические признаки (А. Н. Гвоздев, А. Р. Лурия, А. А. Реформатский). Дифференциация звуков речи происходит на основе выделения, усиления этих сигнальных признаков и отличения их от несущественных, случайных, не имеющих фонематического значения.
    Вопросам формирования у учащихся с интеллектуальными нарушениями артикуляционных и акустических дифференцировок в методике уделяется особое внимание. В данном случае следует руководствоваться исследованиями Р. Е. Левиной, предусматривающими развитие способности у детей к осознанным самостоятельным наблюдениям, познавательной активности в процессе коррекции нарушений произношения. После осознанного усвоения учеником системы понятий, связанных с произношением звуков, у него появляется направленность на речевой акт, он начинает контролировать свое произношение. Но овладение всем этим представляет сложность для ребенка с интеллектуальными нарушениями, так как формирование этих процессов связано с преодолением особенностей познавательной деятельности учащихся с нарушениями интеллектуального развития. Исследования П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и др. психологов устанавливают, что необходимым моментом усвоения знаний является формирование у учащихся умственных действий, характеризующихся умением действовать без опоры на реальные предметы.
    Обучение следует строить так, чтобы в процессе овладения знаниями подвести учащегося к осознанию выполненного им действия, необходимого для произнесения того или иного звука; а действие и понимание взаимосвязаны. Усвоенный детьми способ действия постепенно обобщается и может переноситься в другие условия. Чтобы привлечь внимание ребенка с нарушениями интеллектуального развития к процессу звукопроизношения, на занятиях активизируются действия учеников на основе вырабатываемых у них навыков и умений видеть, ощущать, контролировать и дифференцировать воспроизводимые ими положения органов артикуляции.
    Ведущее значение кинестезии в формировании речевых функций отмечают И. М. Сеченов, Н. А. Бернштейн, Н. И. Жинкин и др. Для того чтобы ученики могли ощущать и контролировать воспроизводимые ими положения органов артикуляции, следует вооружить их некоторыми знаниями, в частности, учить правильно называть органы артикуляции и их части, принимающие участие в произнесении звуков.
Предусматриваются виды работы, способствующие обучению учащихся мышечным ощущениям своих органов артикуляции и соотнесению их со слуховым восприятием звука. Обучение учащихся с интеллектуальными нарушениями наблюдению за артикуляцией и произношением логопеда, других детей, показ ощущаемых и наблюдаемых артикуляционных положений на фотографиях, профилях артикуляции, муляжах, игрушках-животных, так как актуально осознается и запоминается только то, что входит в деятельность как предмет того или иного осуществляющегося действия. Учитывая то, что учащимся с нарушениями интеллектуального развития трудно формулировать высказывания, а именно вербализация играет важную роль в формировании устойчивых связей, предлагается обучение детей словесному отчету о выполненных движениях артикуляционного аппарата, способах произнесения звука.
    Эффективность логопедической работы зависит не только от содержания и методики. Имеет большое значение своевременное проведение ее, преемственность в работе учителя и логопеда. Данные методические рекомендации должны включаться в плановые логопедические занятия и могут быть использованы на уроках обучения родному языку. Существенные изменения рекомендуется вносить преимущественно на подготовительном этапе коррекционной работы и постановки звука. В работе над каждым новым звуком следует использовать ранее усвоенные знания, навыки и умения.
    В литературе отмечается наибольшее распространение нарушения свистящих, шипящих, аффрикат, звонких, глухих звуков у учащихся с нарушениями интеллектуального развития. Это свидетельствует об отсутствии у детей четкого противопоставления этих звуков по акустическим и артикуляционным признакам. Большая распространенность нарушений звукопроизношения и их отрицательное влияние на развитие детей с интеллектуальными нарушениями отмечается в литературе по коррекционной педагогике и специальной психологии (М. Ф. Гнездилов, А. Н. Граборов, С. Я. Рубинштейн, Н. М. Стадненко, М. П. Феофанов и др.).
Характер нарушений произношения у учащихся с интеллектуальными нарушениями разный, но преобладают фонологические нарушения. В большинстве случаев наблюдаются значительные расхождения между овладением правильной артикуляцией звука и использованием его в речи.
    Дефекты произношения, в зависимости от характера нарушения, подразделяются на две основные группы: антропофонические и фонологические. Антропофонические дефекты в речи детей с интеллектуальными нарушениями проявляются в боковом, межзубном произнесении свистящих и шипящих звуков, в велярном, увулярном, одноударном произношении звука Р.
    Фонологические нарушения выражаются в виде постоянных замен и смешения звуков. В логопедической литературе постоянными заменами принято считать такие случаи неправильного произношения, когда звук отсутствует вовсе, ученик не произносит его, а постоянно заменяет другим, близким по артикуляции или звучанию. В случаях смешения звук имеется, учащийся его правильно артикулирует изолированно в некоторых слогах, словах, но в самостоятельной речи допускает замены и искажения.
    В произношении учащихся замены одних звуков другими составляли самую многочисленную группу. Второе место по распространенности занимает искаженное произношение. Оно проявляется в межзубном, боковом сигматизме, одноударном и велярном произношении звука Р, Р'. Следует учитывать, что искаженный звук в собственном произношении ассоциируется у учащегося с тем правильным звуком, который он различает в речи окружающих. В большинстве случаев искаженное произношение не препятствует восприятию и использованию его как смыслоразличительной единицы. Внешние проявления расстройства произношения у детей с интеллектуальными нарушениями те же, что и у детей с нормальным интеллектом (замены и смешение, пропуски, искажения), однако имеются и свои специфические особенности.
    Наибольшее число нарушений составляют замены и смешение, что свидетельствует о недостаточной дифференциации звуков по их основным признакам. Для школьников с нарушениями интеллектуального развития характерным является трудность введения поставленных звуков в речь. Для многих из них этот процесс затягивается на годы.
                
Литература:
1. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. М.,1966.
2. Зиневич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь особому ребёнку. СПБ.,2001.
3. Карпова С.Н., Колобкова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М.,1978.
4. Коррекция и развитие. Коррекционно- образовательные программы для детей с глубоким нарушением интеллекта. СПб.,1996.
5. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. СПб.,2004.
6. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. М.,1990.
7. Чиркина Г.В. Дети с нарушением артикуляторного аппарата. М.,1969.
Назад.